SEMINAIRES § JOURNEES DE FORMATION

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Education Nationale

Objectifs de l’exposé
1-Permettre au PCEF Stagiaire d’améliorer ses pratiques de classe en

- s’appropriant les notions clés d’un programme;
- identifiant les paramètres présidant à l’élaboration d’un programme;

Plan de l’exposé

1- Évaluation diagnostique et mobilisation
2- notions de curriculum, de programme et de manuel scolaire
3- conception et élaboration des programmes
4- compétences et terminal d’intégration
5- compétences et objectifs d’apprntissage
6- conclusion
Vos représentations nous intéressent
N’importe quel programme scolaire invite les enseignants à commencer des tests d’évaluation diagnostique pour bien connaître le public bénéficiaire de la formation

Commençons notre séminaire de formation par un test .

Lisez bien le récit suivant puis répondez aux questions qui l’accompagnent:


Deux personnages se sont rencontrés sur un bateau. Au cours d’une conversation, l'un deux demanda à l'autre s'il savait lire et écrire. L’analphabète lui répondit qu’il n’était jamais allé à l’école. Pris par un faux sentiment de supériorité, l'intellectuel, prétentieux, lui répondit qu'il avait perdu la moitié de sa vie ! Faisant chemin, l’intellectuel expliquait à son compagnon de voyage les règles présidant à la construction des bateaux. Et pour bien l’impressionner, ce connaisseur nommait les éléments constituant le navire: « Cette pièce de bois cylindrique s’appelle mât, l’arrière d’un bateau la poupe, et la partie avant, c’est la proue… »
Soudain, le vent changea de direction et devint très fort ; la tempête alla noyer le bateau. L'intellectuel, de peur, allait rendre l'âme. Alors l'analphabète lui posa une question :"Savez-vous nager ?" Réponse négative. Alors là, l'analphabète, qui savait nager, lui dit qu'il avait perdu toute sa vie !


1- Identifiez le statut de chaque personnage?
2- Que représente chacun d’eux?
3- Quels sont les savoirs qui s’opposent dans anecdote?
4- Imaginez une fin pour cette histoire.
5- Ce récit a une visée. Laquelle ?
6- Vos conclusions?


Ce récit est une remise en cause des savoirs scolaires qui ne servent pas à résoudre les problèmes de la vie quotidienne. C’est une dénonciation d’une école qui ne prépare pas à la vie sociale et professionnelle

 C’est dans les crises que les choses changent et évoluent.

 L’Algérie,face aux défis des nouvelles technologies, face aux défis économiques et culturels (mondialisations) a choisi un mode de réforme bien particulier: l’Approche Par les Compétences

Pour bien saisir cette évolution, un mot sur le curriculum, le programme et le manuel scolaire…
Quelles sont vos représentations ?
Testez vos connaissances..
Complétez le tableau ci-après par les élément suivants
CURRICULUM

Corrigez les erreurs contenues dans le tableau :

Trouvez-en la Conclusion

Qu’est-ce qu’un CURRICULUM ?
Le curriculum est une construction sociale: il est fait, maintenu ou modifié en fonction des idéologies en vigueur et des rapports de force entre les acteurs. Il véhicule un ensemble de schèmes sociaux implicites, liés à l’organisation de la société.
Qu’est-ce qu’un PROGRAMME?
Le terme « programme » désigne généralement le contenu d’une matière étudié à un niveau donné du cursus scolaire. Les programmes comportent:
- Les finalités de la formation des élèves;
- Les critères qui président à la sélection des savoirs disciplinaires, les articulations entre objectifs de connaissances et objectifs de socialisation.
L’élaboration des programmes algériens suit désormais une démarche nouvelle:
- Plus d’autonomie des disciplines: chaque discipline s’inscrit dans un champ disciplinaire plus vaste, les disciplines doivent se coordonner entre elles;
- Plus d’empilement des connaissances: les programmes définissent les compétences visées, se préoccupent des situations d’apprentissage;
- Une progression disciplinaire pensée non sur une année, mais sur tout le cursus

Qu’est-ce qu’un MANUEL SCOLAIRE ?
Le manuel scolaire désigne un ouvrage qui présente les connaissances définies par les programmes d’enseignement pour une discipline, un niveau ou une section donnés. Restant l’outil de base de l’enseignement, les manuels scolaires sont constamment soumis à des mises à jour.
Ses fonctions:
Le manuel peut viser plusieurs fonctions:

1- une fonction de transmission de connaissances
2- une fonction de développement de capacités et de compétences
3- une fonction de consolidation des acquis
4- une fonction d’aide à l’intégration des acquis
5- une fonction d’évaluation des acquis
6- une fonction de référence
7- une fonction d’éducation sociale et culturelle
Selon quelles structures sont élaborés les programmes?
Les programmes scolaires adoptent plusieurs entrées
 Il y a différentes façons qui permettent d’élaborer des programmes scolaires. Parmi lesquelles, on en retient deux:

 1- L’entrée par les contenus;
 2- L’entrée par les compétences ou l’objectif terminal d’intégration

L’entrée par les contenus
Schéma exemple
L’entrée par l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI)
 Au contraire de la précédente, cette entrée part d’abord de l’objectif terminal d’intégration à atteindre, et d’une catégorie de situations d’intégration dans lesquelles cet objectif est mis en œuvre.

 Elle définit ensuite les compétences qui composent l’OTI,

 et enfin « dictent » les objectifs opérationnels qui leur sont liés.

Schéma exemple

Que trouve-t-on dans un programme?

1- Objectifs de l’enseignement de la discipline au collège;
2- Profils d’entrée et de sortie
3- Compétences et objectifs d’apprentissage
4- Les contenus
5- Projets et activités possibles
6- L’évaluation
Notions de profil
 Est une description de caractéristiques attendues de l’élève au terme d’un niveau d’étude.
Le profil d’entrée
Le profil d’entrée est important pour que l’enseignant puisse se construire une représentation claire de l’élève qu’il doit former
Profil d’entrée en 2ème année
 1.1- A l’oral:
 En 1ère AM, l’élève a développé des attitudes de bon auditeur, notamment en face d’une séquence narrative. Il sait raconter une histoire ou la dire autrement, reformuler un propos, lire à haute voix des textes variés.


 Il sait questionner un texte pour retrouver la structure d’un récit, pour identifier des personnages, pour repérer des lieux, des actions. Il sait retrouver:
- un ou des passages descriptifs dans un récit;
- un dialogue dans un récit;
- il sait distinguer le discours direct du discours indirect à travers les signes ponctuation.

1.3- A l’écrit
 Il est en mesure de rédiger un récit d’y insérer un passage descriptif.

 Sur le plan méthodologique:
il sait lire une consigne et entreprendre une tâche en fonction de celle-ci;
- Il sait organiser un travail d’écriture de façon individuelle ou collective


 il a été initié à la réécriture ( des ses écrits ou ceux de ses camarades) en s’aidant de grilles préétablies ou construites en classe.

Profil de sortie de la 1ère AM
 Sans vous référer au programme de 1ère AM, quelle serait le profil de sortie de ce niveau?

 …………………….



Dans un programme on ne peut parler de profil d’entrée que quand les propriétés suivantes sont respectées :
 Réaliste ( ce n’est pas une déclaration d’intention )
 Mentionne clairement un niveau d’étude
 Présenté de manière intégrée
 Evaluable

Est-il important de connaître le profil d’entrée d’un niveau, d’une classe ?
Oui, il n’est pas seulement important, il est indispensable de connaître son public avant de se lancer dans sa formation.

Comment identifier ce profil d’entrée ?
Par des tests d’évaluation diagnostique
Et si les résultats de ces tests nous montrent qu’ils ne correspondent pas au profil d’entrée ?
 Alors là, on passe à la Remédiation
Les concepts qui président à la réforme des programmes


CONCEPT DE COMPETENCE
Qu'est qu'une compétence ?
 Il y a des convergences quant à la définition de la notion de compétence.
 Selon Gerard et Roegiers (1993), la compétence est "un ensemble intégré de capacités qui permet – de manière spontanée- d'appréhender une situation et d'y répondre plus ou moins pertinemment."


 Selon De Ketele (1996), la compétence est "un ensemble ordonné de capacités (activités) qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci."
 Le Boterf la définit comme "un savoir-agir, c'est-à-dire un savoir intégrer, mobiliser et transférer un ensemble de ressources (connaissances savoirs, aptitudes, raisonnements, etc.) dans un contexte donné pour faire face aux différents problèmes rencontrés ou pour réaliser une tâche."

CONCEPT D’INTEGRATION
 L'intégration des acquis signifie la mobilisation de plusieurs savoirs et savoir-faire, enseignés séparément, pour aboutir à un tout. Or, ce "tout" désigne la ou les compétences visées par les apprentissages en classe. "L'intégration s'appuie sur deux dynamiques complémentaires, celle qui conduit à l'acquisition de compétences et celle qui conduit au renforcement de ses compétences tout au long du programme de formation." (Ghislain Touzin, La contribution de l'approche par les compétences dans l'intégration des apprentissages)
CONCEPT DE SITUATION D’INTEGRATION
 Il y a deux formes d’intégration
1- Il y a les situations d’intégration complexes;
2- et les situations d’intégration partielles

1- les situations d’intégration complexes

- se font à la fin du projet,
- visent l’évaluation des compétences
- sont complexes: tous les savoirs, savoir-faire sont mobilisés pour résoudre une situation problème (Ex:rédaction d’un texte descriptif pour convaincre)
Exemple d’une situation d’intégration complexe:
2-Les situations d’intégration partielles

 Il y a aussi des activités d'intégration partielles portant sur la mise en place d'un palier de compétence chez l'apprenant.. Ainsi la compétence de produire un texte argumentatif proposé en situation d'intégration complexe est précédée de plusieurs activités partielles dont les objectifs sont répartis sur les séquences d'apprentissage. Chaque séquence prend en charge un objectif visant un palier de compétence : production des arguments, production des exemples pour soutenir l’argument, produire une introduction et une conclusion, sont tous des paliers qui se retrouvent enfin réunis en une compétence terminale visée par la situation d'intégration complexe, qui se place en général au terme d'un projet ou d'une année scolaire.

 L’intégration des apprentissage accompagne tous les processus d’enseignement apprentissage.

 À la fin de chaque séance, il faut préparer une activité permettant à l’élève d’intégrer ce qu’il a appris durant la leçon dans une mini situation de production:
Exemples de situations d’intégration partielles
 En grammaire:
 Objectif: à la fin de cette séance, l’élève sera capable d’identifier les différentes expansions du GN.
 une activité permettant à l’élève d’intégrer ce qu’il a appris durant la leçon dans une mini situation de production:




 Exercice: enrichissez la description dans ce passage en ajoutant aux GN soulignés des adjectifs qualificatifs, des c. du nom ou des subordonnées relatives:

L’homme habitait un appartement dans un quartier de la ville. Il cherchait en vain de changer d’adresse.
Réponse possible:
L’homme habitait un appartement étroit et sans balcon dans un quartier malfamé, fréquenté par les véhicules assourdissants de la ville qui grandissait sans cesse. Il espérait en vain de changer de quartier.

Un autre exercice
 Exercice: choisis l’un de ces thèmes soulignés, puis fais sa description en utilisant les différentes expansions:

• J’ai un oiseau…………………………..
• J’ai un MP3…………………………….
• J’ai une maison……………………
• Le quartier où j’habite ………………….
DEGRE DE COMPLEXITE DES SITUATIONS
 Si « Produire un texte narratif » est une compétence à faire acquérir à un élève de 1ère AM, elle est une ressource pour exercer une compétence de plus haut niveau, en 4ème AM « raconter pour argumenter »

- Désignent des capacités générales ( analyser, synthétiser, résoudre des problèmes, etc)
- Désignent des compétences générales ( lire , écrire , traiter l’information, etc)
- Désignent aussi des compétences de vie ( respecter son environnement)




 Ces compétences méritent une place de choix dans les curricula mais elles sont difficiles à être opérationnalisées
Les auteurs en éducation en particulier Roegiers proposent leurs insertions dans l’introduction des programmes à côté des finalités et valeurs.

• La compétence terminale se réalise à la fin d’une année scolaire. Elle constitue un Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII)
Caractéristiques de la compétence terminale

 Caractère complexe ( mobiliser plusieurs ressources : S, SF, SE).
 Doit s’exercer de manière concrète
 On peut lui associer une famille de situations
 Caractérise un niveau donné
 Evaluable

Le concept d’OTI :
 C’est une sorte de macro compétence que l’on définit dans une discipline ou au sein d’un groupe de disciplines, au terme d’un cycle d’étude et regroupe l’ensemble des compétences terminales. Il est aussi lié à une famille de situations. Il s’évalue comme une compétence terminale. Il constitue une traduction du profil de sortie.
Pour la construction des objectifs d’apprentissage, les enseignants procéderont de façon ordonnée en définissant les objectifs de façon hiérarchique.

On parle alors de décomposition ou de spécification des objectifs. On distingue alors:

objectifs terminaux d'intégration (OTI)
 des objectifs terminaux d'intégration (OTI) qui, comme leur nom l'indique, devront être atteints en fin du processus de formation correspondant ; ils intègrent un ensemble d'objectifs plus précis et de natures différentes qui contribuent à leur maîtrise (dans les dispositifs de certification en UC, une unité capitalisable est définie par un OTI) ;

objectifs intermédiaires (OI)
 des objectifs intermédiaires (OI) de différents niveaux ou rangs (OI de rang 1 = premier niveau de décomposition de l'OTI, de rang 2 = deuxième niveau de décomposition de l'OTI…) ; les OI sont des objectifs ni trop globaux, ni trop spécifiques, qui doivent être décomposés (spécifiés) pour identifier les capacités élémentaires (OPO) qu'ils combinent ;

objectifs pédagogiques opérationnels (OPO)
 des objectifs pédagogiques opérationnels (OPO) pour lesquels les critères de réussite et les conditions d'évaluation de la performance correspondante sont précisés ; les OPO peuvent ainsi faire l'objet d'une évaluation critériée.

Travaillons sur des exemples concrets

COMPETENCE TERMINALE RETENUE EN
1ère AM

 COMPETENCE TERMINALE ou (OII) :

Au terme de la 1ère année de l’enseignement moyen, l’élève sera capable de produire un texte narratif dans une situation de communication significative pour lui.
2ème AM

 COMPETENCE TERMINALE ou (OII) :

Au terme de la 2ème année de l’enseignement moyen, l’élève sera capable de produire un texte descriptif dans une situation de communication significative pour lui.
3ème AM
 COMPETENCE TERMINALE ou (OII) :

Au terme de la 3ème année de l’enseignement moyen, l’élève sera capable de produire un texte explicatif dans une situation de communication significative pour lui.
4ème AM

 COMPETENCE TERMINALE ou (OII) :

Au terme de la 4ème année de l’enseignement moyen, l’élève sera capable de produire un texte argumentatif dans une situation de communication significative pour lui.

Les compétences terminales ou (OII) constituent l’OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION (OTI) QUI SERA LE PROFIL DE SORTIE DU CURSUS DE L’ENSEIGNEMENT MOYEN
Profil de sortie du cycle moyen
L’élève doit être capable d’entendre, de lire et de produire des énoncés complexes à dominante narrative, descriptive, explicative ou argumentative

 Pour pouvoir faire acquérir aux élèves une compétence, il faut la démultiplier en niveaux (paliers)



COMPETENCE TERMINANLE OU (OBJECTIF D’INTEGRATION INTERMEDIAIRE) EN 1ère AM démultipliée en niveaux

Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3

COMPETENCE TERMINANLE OU (OBJECTIF D’INTEGRATION INTERMEDIAIRE) EN 2ème AM démultipliée en niveaux


Compétence 4 Compétence 5 Compétence 6


COMPETENCE TERMINANLE OU (OBJECTIF D’INTEGRATION INTERMEDIAIRE) EN 3èmeAM démultipliée en niveaux


Compétence 7 Compétence 8 Compétence 9

COMPETENCE TERMINANLE OU (OBJECTIF D’INTEGRATION INTERMEDIAIRE) EN 4èmeAM démultipliée en niveaux


Compétence 10 Compétence 11 Compétence 12
Les objectifs d’apprentissage
 Pour pouvoir apprendre aux élèves une compétence ou un niveau de compétence, il faut traduire ce niveau de compétence en OBJECTFS D’APPRENTISSAGE
Comment peut-on faire apprendre et évaluer les compétences suivantes:

1- savoir produire à l’oral et à l’écrit une texte narratif,
2- savoir produire à l’oral et à l’écrit une texte descriptif,
3- savoir produire à l’oral et à l’écrit une texte explicatif,
4- savoir produire à l’oral et à l’écrit une texte argumentatif ?

En les spécifiant sous forme de niveaux ou de paliers
savoir produire à l’oral et à l’écrit une texte narratif,

Niveau 1: je rédige la S.I
Niveau 2: je rédige les événements
Niveau 3: je rédige la S.F

EXEMPLE 2
savoir produire à l’oral et à l’écrit une texte argumentatif

Niveau 1: je rédige la thèse
Niveau 2: je rédige les arguments et les exemples
Niveau 3: je rédige la conclusion


Ces niveaux de compétence sont certes plus précis que les OII, mais comment les rendre plus précis ? Comment les traduire en O.d’apprentissage, c’est-à-dire pédagogiquement faisables avec les élèves?
EXEMPLE
Niveau 1: je rédige la S.I. d’un conte

À l’issue de la séquence, l’élève sera capable à l’oral et à l’écrit de produire une S.I. en
- y utilisant une formule d’ouverture,
- Y choisissant un personnage;
- En y choisissant un lieu,
- En y signalant la situation du personnage qui va mobiliser son action,
- En y utilisant l’imparfait et le plus-que-parfait.


OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

 Ces objectifs d’apprentissage permet d’identifier des actions pédagogiques précises, adaptées à un niveau déterminé. C’est un instrument fonctionnel intégré dans la logique de mise en place de séquences.

La spécification des objectifs d'apprentissage

Pour définir des objectifs d'apprentissage opérationnels, le résultat visé doit exprimer concrètement l'acquis d'apprentissage planifié. Celui-ci doit indiquer:
 le comportement final désiré, qui pourra être observé,
 les conditions les plus importantes, sous lesquelles ce comportement se montrera,
 la mesure de son évaluation,
 le comportement demandé en utilisant des verbes, qui expriment de façon non ambiguë, quelle classe d'objectifs d'apprentissage est visée.


 Au début d'un cours, ces objectifs d'apprentissage sont à communiquer aux apprenants. Les contenus d'apprentissage qui en résultent sont les matières préparées de façon didactique, qui vont permettre d'atteindre les objectifs prédéfinis.
L'opérationnalisation des objectifs d'apprentissage
L'opérationnalisation des objectifs implique:
 une description précise du comportement désiré
 une indication des conditions sous lesquelles ce comportement sera évalué
 les indices quantifiables indiquant que le comportement désiré est atteint

Définir les objectifs pédagogiques permet essentiellement :

 de construire les référentiels de formation et les référentiels d'évaluation avec une double préoccupation :
– relier la formation aux situations professionnelles, sociales ou culturelles et aux compétences qui sont visées par la formation et, le cas échéant, le diplôme correspondant (compte tenu du référentiel professionnel de la formation ou du diplôme) ;
– choisir convenablement les méthodes et activités d'apprentissage qui seront proposées aux apprenants. La formation n'a pas alors pour seul objet la transmission de connaissances : elle doit permettre des changements de comportements.


 d'évaluer de façon pertinente les résultats de la formation ; le but étant fixé en termes de comportements observables et de performances attendues, l'évaluation portera précisément et sans surprise sur le comportement attendu

 de rendre explicites les buts de la formation pour tous les partenaires :
– pour l'apprenant qui peut ainsi choisir une formation en connaissance de ses buts et peut évaluer sa progression et adapter ses activités d'apprentissage dans le cadre pédagogique qui lui est proposé ;
– pour le ou les commanditaires de la formation qui peuvent négocier précisément avec les formateurs les résultats visés ;
– pour les formateurs, au sein d'une équipe de formation, afin de communiquer entre eux sur les processus, les modalités et les ressources éducatives qu'ils utilisent.


 Plus largement, en définissant les objectifs pédagogiques :
– on conçoit la formation en adéquation avec les compétences, les situations et les activités professionnelles visées. On définit alors des capacités qui peuvent être évaluées, attestées, certifiées.
– on se dote d'outils pour concevoir et mettre en œuvre la formation. Il ne faut toutefois pas confondre l'évaluation (définie par les objectifs) et la formation guidée par les objectifs, mais aussi par des stratégies pédagogiques découlant de l'analyse des publics visés.


Comment faire ?
Pour être opérationnel, un objectif pédagogique doit être formulé de façon rigoureuse comme suit :

être capable de + verbe d'action et objet
Les objectifs pédagogiques opérationnels (OPO

 Etre capable de
En débutant tout objectif par cette formule, on s'assure que l'énoncé de l'objectif est bien cohérent avec la logique de construction des objectifs citée précédemment.
Verbe d'action et objet

 Il s'agit de déterminer une performance, présentée sous la forme d'un comportement observable, qui sera mise en œuvre dans le cadre d'une situation d'évaluation. Le choix du verbe n'est pas chose facile : il définit la nature de la performance et très souvent le niveau de maîtrise d'un concept, d'un savoir-faire ou d'une démarche. Des classifications d'objectifs (ou taxonomies) permettent de guider les formateurs dans ce choix et sont établies pour les différents types d'objectifs : domaine cognitif (savoirs), objectifs de maîtrise, de transfert et d'expression…

EXEMPLES
Ns avons les contenus suivants:
- Texte argumentatif
- Les rapports logiques

Comment les rendre précis, faisable, évaluable, pour les insérer dans une opération d’enseignement apprentissage ?
En les formulant sous formes d’objectifs d’apprentissage opérationnels:
À l’issue de cette séance, l’élève sera capable d’identifier la structure du texte argumentatif en y repérant la thèse défendue , les arguments et les exemples et la conclusion.

 À l’issue de cette séance, l’élève sera capable d’utiliser à bon escient les rapports de cause et de conséquence à l’oral et à l’écrit.
Analysons cette formulation
 À l’issue de cette séance, l’élève sera capable d’utiliser à bon escient les rapports de cause et de conséquence à l’oral et à l’écrit.
- À l’issue de cette séance un devenir précédé d’enseignement apprentissage
- l’élève sera capable d’utiliser à bon escient à l’oral et à l’écrit exercice d’une capacité
- les rapports de cause et de conséquence
un contenu

À retenir
 La compétence est une chose virtuelle. Pour en faire un objet d’enseignement apprentissage il faut la spécifier en la traduisant en objectifs d’apprentissage.

 C’est par sa spécification en objectifs qu’elle pourra être acquise par les élèves.

Les programmes scolaires présentent les compétences sous formes de trois aspects

1-Les compétences communicationnelles

Ces compétences consistent en savoirs, savoir–faire et savoir-être en situation. On attend de l’élève qu’il développe, grâce aux apprentissages linguistiques, ses compétences communicationnelles, c’est-à-dire qu’il sache s’adapter aux situations de communication plus complexes et plus diversifiées.

TABLEAU DES COMPETENCES

2- Compétences textuelles

 Les programmes du collège proposent une pratique de la langue à travers différents types de textes. Au cours des quatre années de collège, narration, description, explication et argumentation s’équilibreront dans des pratiques décloisonnées qui intégreront souplement activités d’oral, de lecture, en les articulant.

 En 1ère année, la narration occupe une place prépondérante. Mais les autres pratiques discursives (description, explication, argumentation, injonction, etc...) ont toute leur place, chaque année, dans l’étude du français.
 En 2ème année, une grande place est accordée à la description, sous toutes ses formes et dans la diversité des textes (description objective, description subjective, description au service de la narration, de l’explication (dans un texte documentaire), de l’argumentation …)
 En 3ème année, la prépondérance sera donnée à l’explication, et en 4ème année à l’argumentation.
 Ainsi, au cours des quatre années de l’enseignement moyen, les types de texte les plus divers seront étudiés, mais la priorité ne sera pas la même suivant le niveau.

3- Les compétences linguistiques

 Elles concernent le travail sur la langue. Il s’agit ici de réactiver et d’enrichir ses connaissances sur la langue.

 L’enseignement moyen permet d’installer et d’enrichir la notion de texte. Les apprenants sont confrontés, dans le cycle moyen, au texte considéré comme une superstructure dans laquelle l’exploitation des marques intertextuelles explicitées leur permettent d’intégrer ce texte dans la classification opérée par une typologie et d’inférer alors une visée textuelle.

Conclusion

 Parler de compétence en milieu scolaire, c’est donc mettre l’accent sur le développement personnel et social de l’élève, c’est-à-dire sur le nécessaire lien à créer entre les apprentissages acquis à l’école et les contextes d’utilisation hors de la classe.
 De ce fait, la mise en place d’un nouveau contrat didactique, la pratique d’une évaluation formative et l’ouverture aux autres disciplines s’impose. C’est donc dans la perspective d’une appropriation à la fois durable et significative des connaissances que se fait l’entrée dans les programmes par les compétences.


 Parler de compétence en milieu scolaire, c’est aussi passer d’une stratégie d’enseignement à une stratégie d’enseignement apprentissage où l’élève est un véritable acteur et constructeur de ses savoirs et savoir-faire

 Parler de compétence en milieu scolaire, c’est enfin lutter contre l’échec et le décrochage scolaires: 200000 élèves ont décroché de l’école durant l’année scolaire 2007/2008

Bibliographie

1- XAVIER ROEGIERS
2- Précis de pédagogie
3- Programmes scolaires,
4- Documents NET

fin

Equipe IEF. Tébessa