De nouveaux objets de lecture
Dans les cours traditionnels de lecture, même lorsqu'ils se référent à des domaines spécialisés, l'objet proposé à l'activité de compréhension des élèves était le plus souvent un texte continu (extrait d'un livre, d'un article de presse), court, une page dactylographiée le plus souvent, typographiquement et formellement proche du texte littéraire qu'il était en usage d'étudier dans les autres cursus d'apprentissage.
Les nécessités et les besoins de l'apprentissage dans les domaines spécialisés ont conduit à revoir fondamentalement de telles conceptions.
La notion de texte (ambiguë parce que ne prenant en compte que l'aspect proprement verbal et appelant de ce fait prioritairement un décodage des signifiants) laisse sa place à celle de discours (le texte est mis en situation) et mieux encore a celle de document, c'est-à-dire d'un rassemblement construit de signes de natures diverses (iconiques, graphiques, typographiques, linguistiques) destinés, par leur convergence et par l'unité de la présentation matérielle, à produire un effet de sens, à transmettre un certain nombre d'informations.
L'objet de lecture ne sera plus exclusivement un texte, au sens traditionnel du terme, mais des documents de nature et de forme diverses. Nous pourrons citer :
· articles de revues spécialisées
· bulletins bibliographiques
· bulletins signalétiques (constitués par des résumés de périodiques)
· profils (bibliographies spécialisées, soit établies systématiquement par le centre documentaire, soit établies à la demande)
· catalogues
· annuaires spécialisés
· notices techniques / d'emploi
· dictionnaires
· thèses
· listings d’ordinateurs
· télex
· index conceptuels
· brevets
· normes
· comptes rendus de conférence
· affiches / avis
· formulaires
Noter encore, a l’intérieur de ces documents, une attention nouvelle portée a des unités discursives ou des éléments de texte jusqu’alors négligés:
· titres / intertitres
· index des matières
· table des matières / sommaires
· préfaces I introductions
· épigraphes
· graphiques (cartes, courbes, plans, tableaux statistiques, dessins...)
· images (photographies et légendes, dessins métadiscursifs
En remarquant aussi que les supports de ces documents, en dehors de Ia traditionnelle feuille de papier, pourront être
· des micro-fiches
· un terminal de banque de données ou de réseau documentaire sous forme de console de visualisation.
L' activité de lecture
Sans revenir dans le détail sur les composantes d’une activité de lecture, essayons cependant d’en signaler quelques caractéristiques notables.
• Dans les démarches traditionnelles d’approche des textes, on a longtemps confondu perception verbale et appréhension du sens. Favorisant un décodage du texte au mot a mot, de telles pratiques n’aboutissaient qu’à dissoudre Ie sens dans une infinité de micro-actes perceptifs. Achoppant constamment sur l’obstacle de mots nouveaux, il arrivait fréquemment a l’apprenant de se décourager.
• Complémentairement, on estimait, une fois l’obstacle linguistique franchi, que Ie lecteur n’avait plus qu’à recueillir l’information qui émanait directement du texte. L’activité pédagogique dans cette perspective se réduisait à organiser le trajet d’échange Ie plus court possible entre l’objet-texte source d’informations, et Ie sujet apprenant disposé à recueillir ces informations. Cette notion, profondément ancrée, d’une évidence intrinsèque du sens, n’appelait de ce fait aucune conduite pédagogique spécifique.
Un renversement de perspective s'est depuis imposé. Il conduit à considérer:
- que l'activité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d'un certain nombre d'indices jugés significatifs :
" Toute lecture active projette du sens autant qu'elle en prélève, produit autant qu'elle reçoit .»
- qu'appréhender le sens s'effectue à partir d'une appréciation globale du fonctionnement du texte qui ne saurait être réductible, même Si elle l'inclut, à une activité de déchiffrage exclusivement linguistique.
En d'autres termes, cela signifie
- que le lecteur n'accédera au sens du texte que Si celui-ci s'inscrit dans un horizon d'attente, prend place dans un espace de signification déjà structuré;
- qu'à partir du prélèvement dans le texte d'un certain nombre d'échantillons, le lecteur, après analyse, va construire un projet de lecture, mettre en oeuvre des stratégies anticipatrices qui lui permettront d'avancer dans le texte et d'intégrer, dans la structure d'entendement ainsi constituée, les éléments d'information qui apparaîtront dans la suite du texte. Cette hypothèse de lecture pourra donc être invalidée, confirmée, réaménagée au contact du texte même.
Si nous nous intéressons maintenant aux facteurs de reconnaissance qui organisent, structurent l'activité de compréhension, nous pourrons citer:
- l'ensemble des indicateurs sémiologiques externes (disposition du texte sur la page, configuration d'ensemble de l'objet texte, typographie, découpage en paragraphes et découpages alinéaires...), ce qui constitue la face apparente de ce que Sophie Moirand appelle «l'image du texte». Ce sont ces indicateurs, qui, à première vue, signalent une table des matières, un descriptif analytique, une liste, un texte développé, etc. (voir texte "Saisie et contre-saisie").
- les éléments péri-graphiques (titre, surtitre, sous-titre, nom de l'auteur, épigraphe, table des matières, sommaire, index, résumé, mots clés, etc.). Ils permettent au lecteur de situer le référent du texte, d'en saisir d'emblée le contenu notionnel. Cela permet de répondre à la question : de quoi parle le texte?
- les éléments non linguistiques (photographies, dessins, graphiques + légende). Le phénomène de convergence des codes permet d'accroître la lisibilité du texte, multiplie les entrées
- les indicateurs de genre. Tout texte relève d'un genre spécifique et obéit de ce fait à un corps de règles, de conventions (rhétoriques, discursives) partagées par la communauté des lecteurs. La notion de genre est d'autant plus importante à signaler qu'elle va de pair avec la notion de macro-structure textuelle, c'est-à-dire cette structure du texte, régulière à l'intérieur d'un genre donné, qui organise son fonctionnement. Comme le signalent W. Kintsch et T. Van Dijk à propos des textes narratifs : « Nous avons émis l'hypothèse que le lecteur aborde un récit avec à l'esprit un schéma narratif, et qu'une partie du processus de compréhension du récit consiste à remplir les cases vides de ce schéma avec des informations appropriées provenant du texte, les propositions de la macro-structure.» Les auteurs insistent tout particulièrement sur le rôle de la macro-structure dans la compréhension et la mémoire des récits. Mais ceci vaut tout aussi bien pour les textes spécialisés, où les contraintes discursives sont infiniment plus fortes et plus apparentes. Voilà pourquoi il est essentiel de pouvoir catégoriser un texte et d'initier très rapidement les élèves à la reconnaissance des manifestations formelles de cette macro-structure en français (ils doivent normalement la connaître dans leur langue maternelle)
- les indicateurs intertextuels (citations, notes, références bibliographiques), c'est-à-dire tout ce qui situe un texte particulier dans un vaste intertexte déjà connu du lecteur. On connaît l'importance prise par la bibliographie proposée par l'auteur, en littérature scientifique, comme élément de décision de lecture
- les opérations métalinguistiques par lesquelles le texte se répète, se traduit, se paraphrase, tout ce qui constitue ce que l'on peut appeler le discours d'accompagnement (préface, introduction, conclusion, postface, résumés introductifs ou récapitulatifs à l'intérieur d'un chapitre), de même qu'au niveau de l'énoncé on peut s'intéresser aux séquences définitionnelles ou à celles introduites par : c'est-à-dire, autrement dit, en d'autres termes, etc.
- les facteurs de cohérence, qui assurent la continuité thématique du texte (procédés anaphoriques divers).
Les conduites pédagogiques
Elles seront dictées par les conditions mêmes de l'apprentissage et tiendront compte d'un public (apprenants étrangers) qui sera le plus souvent tenté, initialement, d'appréhender le texte dans le détail de sa réalisation linguistique et non point dans sa signification globale.
Le moyen de contourner un tel obstacle, au niveau des attitudes, sera de développer ce que Sophie Moirand nomme des "pratiques de repérage" c’est-à-dire l’identification dans le texte d’un certain nombre d’éléments formels qui, réintégrés en finale dans une vision d’ensemble du texte, permettent au lecteur d’en découvrir ou plutôt d’en reconstituer le sens. Ces pratiques de repérage en fait doivent être resituées dans le cadre plus vaste de la lecture comme perception. Lire un texte consistera en effet a:
repérer les éléments significatifs
identifier les éléments significatifs
interpréter les éléments significatifs
c’est-à-dire que dans ce champ apparemment désordonné de signes qu’est le texte, le lecteur va sélectionner certains d’entre eux, les mettre en relation, construire des réseaux de sens (ce qui constituera la face cachée de l’image du texte, qui progressivement dessineront la configuration sémantique fondamentale du texte.
Or une telle activité ne peut s’effectuer sans qu’à la base n’existe un projet de lecture. Repérer, puis identifier dans le texte une séquence significative (il peut s’agir tout aussi bien d’un mot, que d’un énoncé, d’un paragraphe ou d’un chapitre entier) ne peut se faire que si le lecteur mobilise a cet effet une compétence acquise a l’occasion de lectures antérieures. Autrement dit, si le lecteur focalise son attention sur un point particulier, singularise tel aspect du texte par rapport à d’autres, c’est qu’il est capable de porter sur le texte un regard construit, d’appliquer une grille de lecture préalablement élaborée et constamment disponible.
Inversement, si la classe de lecture consiste a dire aux apprenants : repérez ceci, cherchez tel indice, etc., le professeur ne fera que prolonger leur état de dépendance, puisqu’ils répondront aux sollicitations de I’enseignant et non a celles du texte. Une pédagogie de la lecture (et la remarque ne vaut pas pour les seuls textes a orientation fonctionnelle) se doit d’apprendre prioritairement aux élèves:
- a former un projet de lecture a partir de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition, etc…
- a élaborer à partir de ce projet une grille de lecture adéquate de façon a autonomiser le plus rapidement possible le comportement de lecture. Il est évident que, en début d’apprentissage, le professeur interviendra très fréquemment pour fournir les éléments d’information indispensables, mais que très vite il devra se mettre en retrait pour laisser les élèves maîtres de l’organisation de leur comportement de compréhension.
La progression
L’ordre dans lequel devront être présentés les textes ne sera pas indiffèrent. Certains axes peuvent être d’ores et déjà suggérés:
- de l’extérieur à l’intérieur du texte
· travailler d’abord sur l’image du texte, apprendre aux élèves a dégager un premier faisceau de significations à partir de Ia forme, du traitement typographique
· étudier les éléments périgraphiques
· travailler sur le texte proprement dit
- une lecture amplificatrice
Se servir des paraphrases du texte comme dispositif d’entrée et d’analyse du texte développé:
• titres / sous-titres / surtitres / intertitres, éventuellement extraction des mots à partir de ces unités de texte
• descriptifs analytiques
• résumés
• texte proprement dit
- une lecture paradigmatique
Travailler sur un aspect du texte (structure argumentative ou mode de raisonnement ou description, par exemple) mais repris dans des textes de longueur différente, éventuellement dans différentes spécialités si l'on s’adresse a un public de tronc commun.
- une lecture génétique
Partir des constituants du texte (éléments d’information exprimés de façon non linguistique ou en listes non structurées) et en étudier la réécriture dans un texte développé et intégré. Par exemple, si on en a Ia possibilité, travailler sur des notes prises en cours d’expérimentation, puis sur Ie texte définitif sous forme d’article publié dans une revue.
- une lecture explicitée et intégrée
Sur un thème commun, partir d’un discours vulgarisé pour passer à un discours objectivé de type scientifique ou bien contraster un texte didactique utilisé dans l’enseignement secondaire et un texte didactique type enseignement supérieur.
II est évident d’autre part que l'on aura intérêt à traiter des textes qui soient Ie plus proches possible des préoccupations du public d’apprenants auquel on s’adresse. Cela facilitera considérablement l’élaboration du projet de lecture. Cela ne pose pas de problèmes avec des spécialistes qui arrivent déjà porteurs d’un savoir dans leur langue maternelle. Ils pourront ainsi le mobiliser d’autant plus facilement pour approcher Ie sens du texte.
De la même façon, Ia progression du cours pourra s’organiser selon deux grands volets:
1. Une lecture déductive, c’est-à-dire une lecture qui permettra de déduire Ie sens du texte d’un certain nombre d’indicateurs paratextuels et péri graphiques, tels que nous avons Pu les décrire plus haut, en respectant là encore une progression, depuis les textes fortement structurés, ou les manifestations formelles du sens sont les plus évidentes, jusqu’à des textes plus compacts, plus longs, plus pauvres en indices apparents.
2- Une lecture inductive, qui ne peut survenir qu’en seconde étape, ou le sens sera induit a partir des données extraites du texte.
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