DATE: LES 25 ET 26 JANVIER 2009
HORAIRE: DE 9H A 14 H
LIEU: CEM BOUDIAF MED- TEBESSA
THEME DU SEMINAIRE
SEMINAIRE ORGANISE A L’ATTENTION DES PCEF STAGIAIRES
LES APPRENTISSAGES PONCTUELS: RESSOURCES INDISPENSABLES POUR ACQUERIR DES COMPETENCES ET POUR LES EXERCER
IEF. N. YAHYAOUI
L’apprentissage de l’oral dans le cadre de l’approche par les compétences
Sommaire :
1. État des lieux
2. Place de l’oral dans la séquence
3. Ses objectifs
4. Ses supports
5. Une démarche possible
6. Son évaluation
7. Exemple d’une préparation écrite sur l’oral
1- Etat des lieux
Dans les nouveaux programmes, fait-on de la maitrise de l’oral un préalable à la maitrise de l’écrit ? Quelle est la place accordée à l’oral ?
Sur le terrain, l’oral :
1. N’est pas évalué spécifiquement,
2. Il n’y a pas de moyens « officiels » permettant de travailler l’oral,
3. Les pistes didactiques et les indications méthodologiques sont insuffisantes,
4. L’oral se présente donc comme le parent pauvre,
5. En classe, l’enseignant se sert de l’oral pour communiquer avec ses élèves,
6. Les élèves s’en servent très peu en classe, faute de sollicitations,
7. La formation des enseignants dans le domaine de l’oral est très lacunaire.
8. L’oral n’est pas une priorité : enseigner à lire, enseigner la grammaire et la conjugaison, enseigner un vocabulaire de base, enseigner à rédiger correctement semblent être les priorités des enseignants et des parents.
9. Certaines pratiques dites orales ne sont en fait que des approches de l’écrit comme par exemple : l’écoute, restitution orale d’un texte, discussion à propos d’un thème, …
la séquence
L’apprentissage de l’oral dans le cadre de l’approche par les compétences
Sa place dans la séquence la séance d’oral débute la séquence.
Cette place n’est pas immuable. L’enseignant peut choisir de commencer la séquence par une séance de lecture compréhension afin d’apporter à ses élèves un matériel lexical nécessaire pour qu’ils puissent le réutiliser en séance d’oral.
Pour les élèves, c’est un moment d’expression orale pour répondre à des questions de compréhension (C.O : Compréhension de l’oral / Réception) et pour produire de courts énoncés oraux (E.O : Expression orale / Production)
C’est un moment aussi de découvrir les critères de réussite et de travailler oralement les objectifs d’apprentissage assignés à cette séquence.
Ses objectifs L’activité de l’oral a pour objectif principal la construction du sens.
Cette construction du sens se fera à partir :
1. D’échanges provoquées entre élèves/enseignant et élèves/élèves à partir d’un support-image,
2. Jeux de rôle
3. L’invitation des élèves à une prise de parole dans le cadre de la situation
4. L’écoute active va permettre une production d’énoncés
5. L’évaluation se fera en situation par un retour sur la stratégie
Ses objectifs
Développer la capacité de l’écoute (Réception)
S’exprimer et prendre la parole de manière ordonnée : tours de parole, reformulations, dialogues entre élèves, … (Production)
Tout cela exige un entraînement à l’oral préparé.
Les situations d’enseignement de l’oral et ses supports Textes poétiques
Textes en prose
Jouer un conte, une fable, une courte pièce de théâtre
La lecture à haute voix (précédée d’une lecture silencieuse)
Les comptes-rendus
Les situations de communication
L’échange des questions et des réponses est la situation de communication par excellence.
◦ Se pratique en classe
◦ On veille à ce que personne ne monopolise la parole
◦ On invite les élèves à s’exprimer de manière ordonnée, formuler les idées avec clarté et précision
Remarques :
Les diverses pratiques de l’oral doivent être mises en œuvre de manière à ce que chaque élève ait à plusieurs occasions de prendre la parole et de bénéficier d’une évaluation de sa prestation orale.
Lorsque l’élève prend la parole, l’enseignant doit éviter d’intervenir pour des corrections grammaticales ; il ne doit le faire que pour souligner les incohérences qui rendent le propos de l’élève inintelligible ou ambigu.
Par contre, toutes les occasions de pratique orale sont bonnes pour enrichir le vocabulaire des élèves.
Une démarche possible :
Nous partons du fait que cette séance, comme tous les apprentissages ponctuels, vise l’acquisition de ressources.
La démarche qui sied le mieux pour sa prise en charge sur la plan pratique peut se décliner comme suit :
1. Une mise en situation qui peut correspondre à une prise de parole libre de la part des élèves. Les élèves sont invités à réagir librement et à décrire ce qu’ils voient ou ce qu’ils entendent :
à propos de l’écoute d’un texte dit par le professeur ou d’un enregistrement,
L’observation d’une illustration, d’un schéma, d’un croquis, …
… ou de leur environnement immédiat.
2. Suit un moment où les élèves sont amenés à mobiliser des compétences langagières qui seront travaillées au cours de la séquence. L’enseignant proposera à ses élèves qui visent à enrichir leur vocabulaire et à construire des structures syntaxiques nécessaires à une expression courante. C’est l’expression dirigée
3. Pour clore cette séance, on peut proposer aux élèves une activité qui leur permettra un retour sur ce qu’ils ont appris, de réinvestir en situation leurs acquis.
L’activité que l’on proposera doit viser une intégration partielle des apprentissages abordés au cours de cette séance.
C’est enfin un moment d’évaluation.
L’évaluation • Exemple 1 : Réciter un poème
• L’évaluation portera sur 02 axes :
1. Les éléments qui portent sur la mémorisation
2. Les éléments qui portent sur les mises en jeu du sens. L’élève doit bien percevoir que réciter engage le sens, et que le sens engage la façon d’oraliser.
• Exemple 2 : Texte oralisé
Les critères de réussite :
1. Le ton
2. L’articulation
3. Le rythme
4. La diction
5. Le volume de la voix
6. La mémorisation
IEF. C. RAMDANI
La lecture – Compréhension dans un apprentissage par compétences
Testez vos connaissances
Rangez dans le tableau suivant les éléments ci-après:
____________________ - Anticipation du sens
- Réponses littérales
- Interaction entre le texte et le lecteur
- Réception passive du message
- Intention de lecture
- Valorisation des connaissances antérieures
- Le sens est dans le texte
- Développement de la compréhension littérale
- Développement des habiletés de compréhension
- Stratégies de compréhension non enseignées
- La mesure de compréhension était celle de l’auteur.
Corrigé
__________________________________________________________________
Quels obstacles entravent-ils la tâche de lecture en classe ?
1- Problèmes de décodage de l’écrit:
En classe, on a plusieurs profils d’élèves lecteurs:
a- les élèves ne savent ni lire ni écrire;
b- ils savent lire ou écrire difficilement;
c- ils savent lire mais n’accèdent pas au sens à cause de:
- Leurs contacts réduits avec l’écrit en langue étrangère
- Leur Indigence lexicale
- Leur Méconnaissance syntaxique (des référents (anaphore, inférence )
Comment y remédier ?
En apprenant à:
- Présenter un enseignement explicite en lecture, c’est-à-dire faire apprendre aux élèves des habiletés et des stratégies qui favorisent leur interaction avec l’écrit;
- À donner à chaque moment de lecture sa place dans le processus;
- À se démarquer de la lecture évaluation à la lecture apprentissage
Objectif de l’exposé :
Améliorer les pratiques de classe en mettant en œuvre des démarches d’enseignement explicite de la lecture compréhension
Plan de l’exposé
1- Qu’est-ce que lire?
2- Objectifs de la lecture compréhension;
3- La lecture compréhension dans les programmes du collège;
4- types de texte;
5- les trois niveaux d’analyse;
6- les trois variables de la tâche de lecture et leur interaction
Qu’est-ce que lire ?
Plusieurs définitions:
1- « Lire consiste à conduire simultanément une double tâche: le traitement perceptif et linguistique du texte d’une part, et d’autre part la mise en relation des phrases successives qui permet une interprétation cohérente du texte. »
2- « La capacité de compréhension des textes serait la résultante de deux capacités:
-la capacité d’identification des mots écrits (I) ou de décodage
- la capacité de compréhension du langage parlé (C)
L= CXI
3- « La lecture est un processus de production de sens. »
4- « L’activité de compréhension est une activité psychologique complexe de construction de la signification. Comprendre, (cum-prehendere) c’est prendre avec, c’est recueillir les informations véhiculées par un message, les confronter avec celles déjà stockées en mémoires (représentations antérieures) , et construire de la signification, c’est-à-dire modifier les représentations antérieures, cess représentations étant alors utilisées comme source et comme instrument de l’activité de construction de cette signification. Les représentations antérieures mises en œuvre constituent la source, c-à-d la base de données de cette activité. Elles constituent aussi l’instrument de cette activité, c-à-d la base des processus de compréhension »
QUELS SONT SES OBJECTIFS ?
- Savoir construire du sens face à l’écrit,
- Devenir une lecteur actif autonome
- Préparer l’élève à la production écrite
La compréhension de l’écrit dans les programmes du moyen
Les programmes du collège présentent d’une manière explicite les compétences et les objectifs d’apprentissage qui permettront à l’enseignant de faire de cette activité un outil indispensable à l’accès au sens face à l’écrit.
Des objectifs d’apprentissage qui sont centrés non seulement sur l’objet de lecture (texte), mais aussi et surtout sur l’élève lecteur. Ils visent à doter l’élève d’habiletés et de stratégies qui feront de lui un vrai constructeur de sens, un lecteur actif autonome.
Pistes pédagogiques
Ces objectifs d’apprentissages, que constituent-ils dans vos fiches de préparation en lecture compréhension ?
………………………………………..
………………………………………..
Énumérez ces moments.
- Situation mobilisatrice
- Étude de l’image de texte et émission des hypothèses de sens
- Lecture silencieuse pour vérifier ces hypothèses
- Analyse du texte
- Évaluation
Ces moments, vous renseignent-ils sur les différentes composantes de la situation de lecture ?
Les composants de la situation de lecture
La lecture est un processus interactif entre trois grandes composantes : le texte, le lecteur et le contexte.
Le lecteur
Cette partie du modèle de compréhension comprend les structures (ses connaissances et ses attitudes) du sujet lecteur et les processus (ses habiletés mises en œuvre) qu’il met en œuvre
Le texte
Cette variable concerne le matériel à lire et peut être considérée sous trois aspects principaux:
L’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu
Le contexte
On peut distinguer trois contextes: le contexte psychologique (intention de lecture, intérêt pour le texte…), le contexte social (les interventions de l’enseignant, des pairs…) le contexte physique ( le temps disponible, la température ambiante…)
Déduisons-en ensemble les relations entre les variables
Je vous propose trois situations de lecture. Interprétez chacune d’elle et proposez-y des exemples que vous avez rencontrés dans les textes proposés dans les manuels scolaires
Vos lectures
Situation 1
Situation 2
Situation3
La variable lecteur
le lecteur aborde la tâche de lecture avec les structures cognitives et affectives qui lui sont propres. De plus, il met en œuvre différents processus qui lui permettront de comprendre le texte.
Le schéma suivant met en évidence les composantes de la variable LECTEUR
le lecteur
Structures Processus
Structures Structures micro processus macro
Cognitives affectives processus d’intégration processus
Connaissances connaissances processus processus
Sur la langue sur le monde d’élaboration métacognitifs
Explicitons les processus de lecture
Donnez à chaque élément du processus le titre convenable
micro processus , macro processus , processus d’intégration, processus d’élaboration , processus métacognitifs
Processus
…….. ………. …….. ……... ……..
En vous basant sur le schéma précédent, répondez par vrai ou faux
La variable texte
Les élèves se comportent différemment s’ils se trouvent devant un conte ou devant un texte prescriptif. Il faut donc classifier les textes.
L’intention de l’auteur et le type de texte
L’intention de l’auteur (visée) est un concept courant dans les pratiques de classe. On reconnaît habituellement que l’auteur peut vouloir persuader, informer, distraire… c’est dans cette optique qu’on parlera de texte informatif, argumentatif, incitatif.
Toutefois il ne faudrait pas confondre entre type de texte et intention. Un auteur qui veut distraire ses lecteurs choisira par exemple un récit de fiction (nouvelle), mais ce récit peut aussi être choisie par un auteur qui veut informer ses lecteurs et ou les persuader.
La structure du texte et le contenu
La structure fait référence à la façon dont les idées sont organisées dans un texte alors que le contenu renvoie au thème, aux concepts présentés dans le texte. La structure d’un texte est fortement reliée à son contenu. En effet , l’auteur choisira une structure de texte qui conviendra au contenu qu’il veut transmettre.
En résumé
en ce qui concerne la structure, il y a deux catégories:
1- les textes qui présentent une séquence
2- les textes qui portent sur un thème.
Quant aux intentions (visées), les plus importantes sont les suivantes:
1- Agir sur les émotions du lecteur;
2- agir sur le comportement du lecteur;
3-Agir sur les connaissances du lecteur.
Combiner toutes ces composantes permettra d’identifier le type de texte.
Confusions dues à certaines difficultés
Mais dans quel type peut-on classer des textes comme:
Programme (P: 64) est-il narratif ou argumentatif ?
Le miroir (P:) narratif ou explicatif ?
Le pays des Tagal (P:) narratif ou explicatif ?
Le coq, le chat et le souriceau (P:) narratif au argumentatif ?
Le concept de visée ne cause-t-il pas du tort à la compréhension ?
Peut-on résoudre ce problème avec les élèves en leur enseignant explicitement l’intention de communication en relation avec la structure et le contenu de texte ?
La variable contexte
Le contexte comprend toutes les conditions dans lesquelles se trouve le lecteur (avec ses structures et ses processus) lorsqu’il entre en contact avec le texte. Il est possible de distinguer trois contextes: les contextes psychologique, social et physique
Le contexte psychologique
L’intention du lecteur, sa motivation et son intérêt pour le texte à lire constituent le contexte psychologique. L’intention de lecture est le paramètre le plus important.
Jouons…
Avant de lire le texte suivant décrivant une maison, répartissez-vous en deux groupes:
Le groupe « acheteur de la maison »
L’autre groupe jouera le rôle de cambrioleur
La maison était munie de trois portes: une avant, une arrière et une porte de côté qui conduisait au garage. (…) Les deux amis entrèrent par la porte de côté. Marc expliqua à Pierre que cette porte était presque toujours ouvert pour permettre à ses jeunes sœurs d’entrer quand elles arrivaient à la maison plut tôt que leur mère.
Pierre voulut visiter la maison. Son hôte commença par lui montrer le salon qui, comme le reste du rez-de-chaussée, était fraîchement repeint. Marc ouvrit le stéréo à plein volume. Son copain semblait ennuyé par ce geste. « Ne t’inquiète pas, les voisins les plus près sont à un demi kilomètre d’ici ! », lui cria Marc. Pierre se sentit mieux quand il constata qu’aucune maison n’était visible autour de l’immense cour.
La salle à manger avec sa porcelaine de Chine, son argenterie et sa verrerie en cristal, n’était pas une place pour jouer. Les garçons se rendirent donc à la cuisine pour se faire des sandwiches. (…)
Ce qu’a retenu chaque groupe
Cet exemple illustre bien le rôle de l’intention de lecture dans la compréhension et le rappel d’un texte.
Les autres éléments, qui sont la motivation et l’intérêt, jouent également un rôle important dans la compréhension de l’écrit
Le contexte social
Par contexte social, il faut entendre toutes les formes d’interaction qui peuvent se produire au cours de la tâche de lecture entre le lecteur et l’enseignant ou les pairs
Le contexte physique
Il comprend toutes les conditions matérielles dans lesquelles se déroule la lecture: le bruit, la température ou la qualité de la reproduction des textes agissent sur la compréhension
En résumé
La compréhension en lecture dépend de la prise en considération des trois variables.
Plus ces variables sont imbriquées, meilleure sera la compréhension de l’écrit.
ET SI ON REVIENT AU TEXTE…
Sur combien de plans peut-on analyser un texte pour le faire comprendre ?
Les niveaux d’analyse
DEDUCTIONS
Trouvez le niveau d’analyse qui correspond à chaque paquet de la colonne de droite
Si l’école, dans les conditions difficiles qui sont les siennes, ne crée pas elle-même les conditions propices à un apprentissage fonctionnellement diversifié de la lecture, elle condamne presque immanquablement les enfants les plus défavorisés à une scolarité souvent difficile, elle les prépare à devenir des citoyens passifs que le moindre formule terrorise, que l’article technique le plus simple désoriente, que la plus objective des réflexions sociales effarouche.
IEM. BOURAFA
Les implications de la pédagogie de l’intégration dans les apprentissages ponctuels
Sommaire
Pourquoi le vocabulaire
Objectifs de l’enseignement du vocabulaire
Le vocabulaire dans la séquence
Les supports de la leçon de vocabulaire
Une démarche possible
Manipulations lexicales
L’utilisation du dictionnaire
Problématique
L’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire se heurtent en permanence à deux obstacles :
1) d’une part, le volume toujours impressionnant de la masse lexicale à laquelle enseignants et
apprenants sont confrontés ;
2) et d’autre part, l’apparente anarchie qui règne dans le domaine des mots.
Face à cette situation, la plupart des enseignants optent pour une « exposition » aléatoire de leurs apprenants aux mots nouveaux, au fur et à mesure que ceux-ci surgissent dans des textes oraux ou écrits,
« en espérant que le niveau du puits – par la force de ce goutte-à-goutte – finira bien un jour par monter sinon par se remplir ».
Pourquoi le vocabulaire
À son entrée dans le Cycle Moyen, l’apprenant a déjà acquis un certain stock lexical qui forme son vocabulaire de base.
À ce niveau d’apprentissage, il connait et comprend plus de mots qu’il n’en emploie dans les tâches langagières orales ou écrites, d’où la nécessité d’aborder l’enseignement / apprentissage du vocabulaire de manière systématique pour activer son stock passif :
- pour construire un savoir lexical de façon plus précise et plus complète pour une compréhension plus nuancée des textes ;
- pour accroître la capacité de l’apprenant à accéder à une langue écrite dans des textes (à lire et à écrire).
Objectifs de l’enseignement du vocabulaire
- renforcer le stock lexical des mots usuels ;
- exprimer des idées, des sentiments ;
- expliquer des situations, des notions ;
- nommer des êtres, des objets, des événements ;
- décrire des êtres, des objets, des lieux ;
- raconter un événement ;
- défendre son point de vue, convaincre.
Il s’agit de développer une compétence lexicale chez l’apprenant en l’entraînant à employer et produire de façon autonome le matériau linguistique à des fins de communication, à utiliser les mots qui conviennent pour construire le sens d’un texte qu’il écoute, qu’il dit, qu’il lit ou qu’il écrit.
Le vocabulaire dans la séquence
Il est nécessaire d’aborder l’étude du vocabulaire de manière systématique et réfléchie ; la séance d’enseignement du vocabulaire est à planifier dans le déroulement de la séquence.
Le vocabulaire peut être travaillé
1) Dans un enseignement systématique pour observer des faits lexicaux, comprendre leur formation, déduire la règle qui régit leur fonctionnement et leur relation dans le contexte ;
2) Dans des activités spécifiques à l’intérieur de la séquence.
1) Quelle est la place du vocabulaire dans un enseignement systématique
• Elle vient juste après la lecture-compréhension : car les textes proposés annoncent les notions lexicales et les faits de langue que les élèves auront à étudier dans la partie « Grammaire pour lire et écrire ».
• Elle vient au début des activités métalinguistiques : pour mieux découvrir les faits de langue et leur fonctionnement dans des textes variés.
2) Quand et dans quelles activités spécifiques étudier le vocabulaire
À tous les moments de la classe de langue : à l’occasion de la séance de lecture, d’orthographe ou de production écrite …
Il faut créer des situations où l’apprenant est mis à nouveau en contact avec le fait lexical sur le plan oral et/ou visuel.
Mais l’activité de choix pour étudier le vocabulaire c’est celle de la lecture-compréhension car le texte est un contexte qui permet une appropriation des mots.
Vocabulaire / Lecture • Le vocabulaire est une donnée fondamentale de la compréhension fine de la langue et donc des textes.
• Le texte étant une source pertinente de mots, le questionner par son vocabulaire, implique une lecture analytique qui contribue à construire le sens du texte.
• Il suffit d’exposer aussi souvent que possible l’apprenant à un grand nombre de textes variés pour que, petit à petit, les mots qui composent ces textes s’inscrivent dans sa mémoire. C’est ce qu’on appelle la présentation indirecte, le texte et surtout le contexte ayant en outre un autre caractère, celui de permettre de deviner, de déduire le sens des mots inconnus à partir des mots connus.
Vocabulaire / Orthographe • La leçon de vocabulaire est mise en relation avec celle de l’orthographe pour montrer la graphie des mots.
• Il est important de demander aux apprenants d’avoir leur « carnet répertoire » pour y porter les mots expliqués par un camarade ou par l’enseignant.
Concevoir de petits dictionnaires peut constituer à la fois une activité de formalisation du lexique et un projet pédagogique pertinent, notamment en 3°AM.
Vocabulaire / Production écrite
Le potentiel d’évocation du mot suffit à générer un texte. En partant de listes de mots (les ensembles lexicaux) préétablies par l’enseignant ou par l’activité de lecture, l’élève est amené progressivement à la production de textes.
La production écrite étant une activité individuelle, chaque élève a besoin de chercher des mots différents dans le dictionnaire pour en vérifier l’orthographe et la définition, pour trouver éventuellement des exemples, des phrases où le mot est employé en contexte, pour chercher des synonymes afin d’enrichir sa production …
Supports de la leçon de vocabulaire
1) De courts textes d’auteurs ou adaptés ;
2) Des exercices variés.
1) Textes : Caractéristiques
Les supports-textuels doivent être en relation avec la thématique du projet et de la production écrite que doivent réaliser les élèves afin de leur faciliter le travail. Ils doivent être choisis en fonction du type discursif étudié.
1) Textes : Pourquoi ?
La présentation du lexique à travers un texte permet à l’élève la découverte du sens des mots en contexte, elle lui permet de faire des inférences de sens, pratique très utile pour la lecture et pour une meilleure mémorisation des mots.
L’élève développera ainsi au fur et à mesure une attitude métalinguistique.
2) Exercices : sur la forme
C’est une activité qui vise l’identification des différentes formes morphologiques et phonétiques pour distinguer les unités lexicales les unes des autres sachant que c’est là le point de difficulté le plus courant chez l’apprenant du français langue étrangère : Distinction homonymes /homographes, paronymie, dérivation …
2) Exercices : sur le sens
Ils porteront sur la monosémie, la polysémie, la synonymie, l’hyperonymie…
On pourrait proposer des exercices d’appariement, des questions à choix multiples, des exercices à trous, des exercices sur les champs lexico-sémantiques.
3) Exercices : sur les combinaisons sémantiques
Dans ce type d’exercice, l’apprenant est invité à un travail sur les différentes combinaisons possibles des mots selon les contextes. C’est une activité qui privilégie l’aspect sémantique.
On pourrait également travailler sur les aspects pragmatiques d’un texte (anaphores, styles, registres de langue).
Autres possibilités : « chasser l’intrus », Q.C.M,
exercices de classement et d’appariement, exercices lacunaires, …
L’objectif étant de développer des stratégies lexicales.
• Supports de la leçon de vocabulaire
4) Exercices : sur les aspects grammaticaux
Ces exercices montrent aux apprenants par exemple si telle unité lexicale peut ou non s’employer à la forme pronominale (servir son pays / se servir le premier), si tel verbe français est suivi d’un infinitif, si tel autre peut ou non s’employer avec une préposition (rêver qq cse / rêver de qq cse) ou si tel mot s’emploie au singulier ou au pluriel (manger dans la précipitation /les précipitations atmosphériques) …
Comment enseigner le vocabulaire
La démarche doit offrir la possibilité de capter l’attention de l’apprenant et de mobiliser ses capacités d’observation, de comparaison et de déduction.
• Comment enseigner le vocabulaire
1) Observation
C’est à partir d’extraits ou de courts textes que l’élève est mis en situation d’observation et de repérage en s'appuyant sur ce qu'il sait déjà de la langue.
Comment enseigner le vocabulaire
1) Observation
- découverte et mise en situation du matériau lexical ;
- provoquer la réflexion par l’analyse guidée par un questionnaire grammatical ;
- identifier et nommer le fait lexical, objet d’étude dans la séquence ;
- maîtriser les relations entre les éléments linguistiques ;
1) Observation
- énoncer les définitions et les règles par l’élève lui-même oralement puis par écrit, au moyen d'un travail de complétion (exercice lacunaire)permettant de fixer les apprentissages et de s’approprier la notion lexicale.
L’élève sera mis en situation de recherche exploratoire.
2) Systématisation
- emploi intensif de la notion pour l’intégrer,(exercices structuraux …) et la transformer en automatismes ;
- phase qui a pour objet immédiat l'installation d'automatismes, de réflexes ;
- manipulations dans des exercices oraux et écritsvariés jusqu'à la maîtrise de la notion ;
2) Systématisation
- réemploi de la notion dans des situations concrètes ;
- utilisation du P.L.M, procédé d’interrogation à usage collectif et à réponses individuelles.
3) Application
- moment qui mettra l’élève dans une situation d’entraînement afin de consolider les connaissances acquises en phase précédente ;
- moment de contrôle de l’acquisition des connaissances par l’élève ;
3) Application
- activités qui permettent de rendre durables les apprentissages ;
- exercices avec des degrés de difficulté croissants.
4) Activité(s) fonctionnelle(s)
- entraîner les élèves à transférer immédiatement les savoirs et savoir-faire acquis dans des situations nouvelles ;
- activités permettent d’aller vers l’écrit pour produire des textes variés ;
- travaux demandés peuvent être faits aussi bien en classe qu'à la maison. C’est l’intégration partielle des acquis.
Manipulations lexicales
Quels buts se fixe-t-on lorsqu’on veut faire travailler les apprenants sur le lexique ?
a- L’enseignant peut viser l’élaboration de champs thématiques, de champs morpho-
sémantiques, de champs morphologiques, de grilles sémiques simples.
→ C’est l’étude du vocabulaire thématique.
On pourra étudier le vocabulaire du « merveilleux » dans le conte « La fée » en 1°AM, du « relief » dans le texte descriptif « Constantine, les gorges du Rhummel » en 2°AM, de « l’argent » dans le texte argumentatif « L’argent de poche » en 4°AM ou construire la grille sémique sur le « Livre » dans la monographie illustrée en 2°AM.
b- On trouve ensuite des types de travaux qui portent sur la formation des mots : choix linguistiques effectués et distribués en fonction des besoins du type discursif étudié, notamment la dérivation (préfixation, suffixation) et la composition, pour constituer des familles de mots.
→ C’est l’étude du vocabulaire systématique.
On pourra étudier la formation des noms d’actions par suffixation dans le texte « La production de la pâte à papier » en 3°AM ou « L’eau » en 2°AM, ou la nominalisation dans le texte « La rougeole » en 1°AM.
c- L’enseignant peut viser la constitution d’activités en fonction des besoins du type discursif et de la relation qu’entretiennent les mots entre eux.
→ C’est l’étude du vocabulaire relationnel.
Dans le type narratif par exemple, l’enseignant pourrait exploiter le champ sémantique lié à la narration (personnages et actions, déictiques temporels) ou une grille sémique pour distinguer entre mythe, légende, conte, fable.
Dans le type descriptif, il axera son travail sur les objets décrits et les qualifications souvent très riches que renferment ces textes ainsi que les déictiques spatiaux.
Les textes explicatifs sont d’une grande richesse au niveau du champ notionnel.
Un travail sur les anaphores, notamment les reprises lexicales, si elles sont valorisantes ou dévalorisantes, contribue à saisir l’orientation de l’argumentation.
L’utilisation du dictionnaire
L’effort de construction d’un stock lexical organisé et structuré conduit à doter l’élève d’un dictionnaire, instrument qui lui assurera une réelle autonomie.
Le dictionnaire doit intervenir à deux moments :
Moment de l’apprentissage : il favorise les acquisitions car il présente les caractéristiques essentielles des éléments de la langue (phonologie, morphologie, syntaxe et sémantique) ;
Moment de formation permanente : le dictionnaire reste l’outil privilégié de la culture personnelle (encyclopédies).
Le Dictionnaire de la Langue Française, le D.L.F, est considéré comme un manuel d’enseignement et d’étude du lexique. C’est pourquoi son utilisation doit intervenir très tôt dans les classes et sa réussite dépend de 3 conditions :
Formation des enseignants en lexicographie et en lexicologie ;
Enseignement du vocabulaire s’inspirant des données actuelles de la linguistique ;
Choix d’un dictionnaire adapté aux besoins des élèves.
Conclusion
« Le lexique est le pivot de l’acquisition à partir duquel s’organise la syntaxe et, plus tard, la morpho-syntaxe. Cela s’explique aisément par le fait que le lexique, haut porteur d’information, contribue à donner rapidement aux élèves l’accès à la communication ».
I. Courtillon, 1989.
IEM. C. RAMDANI
4ème Partie ( 26.01.2009)
La grammaire pour lire et écrire
Commençons par un sourire
Un collègue hésitant, ne sachant pas dans quelle séance il pourra exploiter le support suivant, vous demande conseil. Aidez-le.
Les séances d’enseignement apprentissage, sont-elles hermétiques?
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Plan de l’exposé
1- Introduction
2- Le fil conducteur d’une leçon de grammaire
3- Les fonctions d’une leçon de grammaire
4- Les supports d’une leçon de grammaire
5- Méthodes et Démarches
6- Les étapes d’une leçon de grammaire
7- Conditions de base pour le déroulement d’une leçon
8- Deux rappels
9- Récapitulations
10- Conclusion
11- Bibliographie
Introduction
« Un enseignement de la grammaire doit permettre l’amélioration de l’expression des élèves en les incitant à réfléchir au sens de leurs productions orales et écrites »
« On part des textes pour l’élaboration des notions grammaticales montrées en fonctionnement réel dans les textes »
« La plupart des indices de lecture, c.à.d. des éléments permettant de comprendre un texte sont d’ordre grammatical ou lexical… » (PROGRAMME de 4AM, P:41)
Sa place dans la séquence
Faisant partie du métalangage, cette séance se situe après la séance de vocabulaire.
La grammaire peut être travaillée dans :
- un enseignement systématique pour observer des faits grammaticaux, comprendre leur fonction, déduire la règle qui régit leur fonctionnement et leur relation dans le contexte ;
- des activités spécifiques comme l’expression orale, la lecture, …
1- Fil conducteur d’une leçon d’une leçon de grammaire
Les points de langues abordés en grammaire ( en vocabulaire, en conjugaison, en orthographe) visent à outiller l’élève de compétences linguistiques au service de compétences communicationnelles
Fil conducteur
Présenter un fait de langue isolé de la compétence ou le palier de compétence visé (e) dans le projet ou la séquence freinera l’acquisition des compétences communicationnelles chez les élèves.
Chaque leçon de grammaire est conduite par un objectif à atteindre par les élèves
Comment formuler cet objectif:
« A la fin de sette séance j’apprendrai ….. »
Exemple: niveau 2 AM , Projet 2, Séq: 2
« A la fin de cette séance, je serai capable d’utiliser correctement les pronoms personnels à l‘oral et à l’écrit»
1.1- Exemples puisés dans les manuels scolaires
3- Supports d’une leçon de grammaire
Tous les points de langue présentés aux élèves doivent être contextualités, c’est-à-dire présentés au sein d’une situation significative (un texte court, un paragraphe)
Exemple: si l’on veut travailler l’expansion d’un GN par un adjectif qualificatif, il est préférable de donner un ou des textes courts ( ou paragraphes) descriptifs dans lesquels les GN sont mis en évidence.
3.1- Pourquoi faut-il privilégier le support textuel dans un apprentissage par compétences ?
Parce que
« quand on parle,on ne parle qu’en textes et que le texte est le signe linguistique originaire »
« Le texte est la manifestation matérielle (verbale et sémiologique:orale/graphique,gestuelle ,iconique,etc..) de la mise en scène d’un acte de communication dans une situation donnée,pour servir le projet de parole d’un locuteur donné »
3.2- Pourquoi faut-il réduire les corpus phrastiques dans l’enseignement de la grammaire ?
Parce que les corpus phrastiques:
Sont loin de présenter les faits de langue en fonctionnement réel;
Ne constituent pas des auxiliaires satisfaisants pour l’apprentissage de l’expression orale ni de l’expression écrite: deux objectifs importants dans l’enseignement des langues.
4- Méthodes et démarche
Deux démarches possibles:
Démarche déductive Démarche inductive
4.1- La démarche à écarter: ( la déductive)
Dans un apprentissage par compétences, il faut éviter qu’une leçon de grammaire soit « versée » dans une démarche trop déductive, qui se manifeste dans :
1- La présentation de la théorie (la règle, la loi régissant le fait de langue);
2- Quelques questions de compréhension;
3- Des exercices d’application.
4.2- Pourquoi doit-on écarter cette démarche ?
Il y a trois raisons à cela:
1- Si l’enseignant présente en bloc ces éléments théoriques, il freinera l’initiative de recherche chez les élèves;
2- Même si elles visent à s’assurer que les élèves ont compris les apports théoriques, ces questions de compréhension les détournent de l’objectif premier. Mieux vaut prévoir des consignes de travail;
3- Enfin, la présentation de la théorie d’une façon formelle évoque la restitution de la part de l’élève. Mieux vaut réduire les apports théoriques au minimum, et favoriser les activités de recherche et de production par chacun des élèves. C’est la seule garantie que chacun profite au maximum de ce moment d’apprentissage.
4.3-Quelle démarche privilégier ?
Au contraire, il faut privilégier la démarche inductive.
Cette démarche a deux caractéristiques fondamentales:
1- elle est active ( Lis)
2- elle favorise la découverte et la résolution des situations- problèmes.
(Découvre- Retiens- Entraîne-toi- intègre)
4.4- Pourquoi cette démarche ?
La grammaire scolaire sera beaucoup mieux acceptée , plus utile également si , au lieu d'attendre de l'élève qu'il suive les explications ,qu'il comprenne la règle et l'applique , on le place devant une véritable situation –problème qui l'incitera à la découverte active, à l'exploration autonome et à la compréhension pragmatique des phénomènes de la langue .
5- L’ enseignement de la grammaire dans un apprentissage par compétences.
5.1- Ses étapes
Une leçon de grammaire peut se dérouler en quatre étapes:
1- Situation mobilisatrice;
2- Une activité d’exploration (observation et découverte ) ;
3- Quelques applications (exercisation);
4- Une activité fonctionnelle.
a- Une situation mobilisatrice
Qui permettra aux élèves de bien se situer dans le texte support.
Il s’agit en effet de niveler toutes les difficultés de lexique contenues dans le texte.
Comment faire ? Activez les connaissances des élèves autour du thème traité par le texte support. Une fois cette étape est réalisée, les élèves auront moins de contraintes pour aborder la leçon de grammaire prévue.
b- Une activité d’exploration
(observation, recherche et découverte)
C’est la partie la plus importante de ce moment d’apprentissage.
Une activité d’exploration peut prendre plusieurs formes, selon le type de la leçon:
- une activité de recherche où l’élève est invité à un travail de réflexion individuelle ou en petits groupes (deux élèves);
- Une activité de découverte où il est invité à découvrir des informations;
- ou une situation de communication (texte, par exemple) où l’élève est invité à mobiliser ses acquis langagiers dans une situation donnée.
On peut envisager à ce stade une première tentative de structuration.
c- Quelques applications (exercisation)
Dans un apprentissage par compétences, il est important de proposer aux élèves des applications (= activités d’apprentissage systématique)
1- Entraîner les élèves à s’approprier le fait de langue étudié est nécessaire pour qu’ils mettent leurs découvertes (lois, règles) dans des contextes variés.
2- Pour bien entraîner les élèves, l’enseignant doit hiérarchiser ou graduer les applications, en mettant, par exemple:
- Un astérisque (*) devant les exercices destinés aux élèves ayant des difficultés;
-Deux astérisques (**) devant les exercices destinés aux élèves moyens;
- Trois astérisques (***) devant les exercises destinés aux élèves qui vont plus vite que les autres.
-etc.
C’est une phase de consolidation des savoirs et des connaissances
d- Une activité fonctionnelle
Il est indispensable de proposer une activité dans laquelle l’élève apprendra à intégrer ses acquis dans des situations de production écrite.
N.B: Chaque élève exécute individuellement cette activité; mais sa correction doit être collective.
6- Conditions à satisfaire pour la réussite d’une leçon de grammaire dans un apprentissage par compétences
1- Il est primordial de faire le lien entre le contenu étudié et sa réalisation dans des textes ,de faire le lien entre lecture ,écriture et travail sur la langue.
2- La réflexion sur la langue exige l'adoption d'un métalangage commun à la classe qui sera réévalué ,redéfini au cours de la démarche.
3- L'attitude de recherche et d'exploration doit l'emporter sur la volonté d'arriver rapidement à des savoirs définitifs .
4- Il est nécessaire de tenir compte des erreurs ou des propositions inexactes des élèves.
7- Deux rappels importants:
Récapitulation
9- Conclusion
La grammaire enseignée au collège est une grammaire fonctionnelle qui doit être étudiée dans des situations de communications réelles pour permettre aux élèves de s’approprier les ressources linguistiques pour pouvoir parler, lire et écrire
Bibliographie
1- Xavier ROEGIERS, Une pédagogie de l’intégration (2ème édition, de boeck)
2- programmes et documents d’accompagnement
3- Manuels scolaires des 4 niveaux
4- Séminaire sur la démarche active de découverte ( La DADD) à SAIDA
